Connettere le idee

Nozioni e conoscenza

Insegnare è spesso disperante. Sembra che non vi sia alcun rapporto, o quasi, tra lo sforzo e i risultati. E non solo perché qualcuno dei nostri studenti rifiuta i nostri sforzi generosi per trasmettergli il sapere. C’è chi si mostra volenteroso, si impegna, fa tutto ciò che gli viene richiesto, ma il risultato è modesto. La studentessa si limita a ripetere le cose che ha letto sul manuale o sentito a lezione, senza alcuna originalità e creatività. E dopo qualche mese quelle nozioni così fragili scompariranno del tutto.

C’è, è evidente, non solo un problema di motivazione, ma anche di metodo. Lo si ripete spesso: la scuola non deve offrire nozioni, ma un metodo di studio solido, che consenta allo studente di cercare da solo la conoscenza quando sarà uscito da scuola. Ma in cosa consiste questo metodo? Chi invoca questo ruolo della scuola spesso ritiene che si tratti di tenere alto l’impegno delle studentesse con richieste pressanti riguardanti i compiti e lo studio a casa, con verifiche frequenti e rigorose. Ma nulla assicura che uno studente sia in grado, pur adempiendo in modo ineccepibile a tutti gli impegni scolastici, di avvicinarsi realmente alla conoscenza, balzando fuori dal terreno fragile del nozionismo. Sarà magari disciplinato, ma non è detto che questa disciplina gli consenta di acquisire anche l’elemento di creatività e originalità che è essenziale per diventare soggetti attivi di conoscenza.

Cos’altro, allora? Cosa vuol dire lavorare al metodo, a scuola? Vuol dire insegnare tre cose. La prima è la ricerca delle informazioni da fonti affidabili. La seconda è la profondità: non fermarsi alla prima risposta, ma cercare ancora, e ancora, e ancora. La terza, che è quella di cui ci occuperemo in questa sezione, è mettere in relazione, in dialogo, in contrapposizione se necessario le informazioni, i dati, le idee.

Imparare davvero

La ricerca cognitiva e psicopedagogica degli ultimi cinquant’anni ha prodotto un quadro coerente su come funziona l’apprendimento significativo.

Grazie alle ricerche di Donald O. Hebb¹ sappiamo che i neuroni si attivano insieme e tendono a rinforzare le proprie connessioni sinaptiche. Il principio di Hebb stabilisce che "Neurons that fire together, wire together" (neuroni che si attivano insieme, si collegano insieme). Se due neuroni si attivano nello stesso momento, ciò rende più probabile che in futuro si attivino insieme. Ciò ha conseguenze decisive sulla nostra concezione dell’apprendimento. Imparare non vuol dire depositare informazioni in una sorta di archivio cerebrale. Se queste informazioni restano isolate, il decadimento è rapido. La vera conoscenza nasce dalla creazione di connessioni tra le reti neurali. Ogni volta che un concetto nuovo viene collegato a qualcosa di già noto, si modifica fisicamente la struttura del cervello; se l’informazione viene presentata senza ancoraggi al già noto, il segnale prodotto è debole e il cervello non ha ragioni per conservarlo.

Su questa base si costruisce la teoria dell’apprendimento significativo di Ausubel². La tesi centrale è che l’apprendimento avviene in modo duraturo e trasferibile solo quando le nuove informazioni vengono ancorate a strutture cognitive preesistenti. Qualsiasi modello didattico che presenti contenuti nuovi senza costruire ponti con il già noto produce, per Ausubel, un apprendimento meccanico: fragile, non trasferibile e rapidamente dimenticato.

Craik e Lockhart precisano il meccanismo con la teoria dei livelli di elaborazione³. La memoria non dipende da quanto a lungo si studia qualcosa, ma da quanto profondamente lo si elabora. L’elaborazione superficiale (trascrivere, copiare, ripetere) produce tracce mnemoniche deboli. L’elaborazione semantica profonda – riformulare con parole proprie, costruire relazioni di significato, chiedersi perché un’idea è importante – produce tracce robuste e durature. La differenza sperimentale è consistente e replicata.

Roediger e Karpicke⁴ aggiungono un dato che può sorprendere: il modo migliore di studiare non è rileggere il materiale, ma recuperarlo attivamente senza guardarlo. Il loro esperimento mostrò che il gruppo che praticava il recupero attivo (retrieval practice) ricordava il 50% in più, dopo una settimana, rispetto al gruppo che aveva solo riletto. Il meccanismo, chiamato testing effect, funziona perché recuperare un’informazione dalla memoria è un’operazione cognitivamente molto più impegnativa del passivo re-esporsi ad essa, e produce tracce proporzionalmente più solide.

A questo si aggiunge il principio della ripetizione dilazionata (spaced repetition), già intuito da Ebbinghaus e confermato da Cepeda e colleghi in una meta-analisi del 2006⁵: tornare sullo stesso materiale a distanza crescente di tempo produce una consolidazione molto più efficace della ripetizione concentrata. Infine, Novak e Gowin⁵, sviluppando il lavoro di Ausubel, mostrarono che gli studenti che organizzavano le proprie conoscenze in forma di rete ottenevano risultati significativamente migliori nelle prove di comprensione e di trasferimento rispetto a quelli che usavano appunti lineari.

Dunque: un apprendimento reale, solido, duraturo richiede operazioni come l’ancoraggio a ciò che è noto, l’elaborazione semantica, il recupero attivo, la costruzione esplicita di connessioni. Qualsiasi pratica didattica che ignori queste evidenze sperimentali produce un apprendimento fragile, indipendentemente da quanto le lezioni dell’insegnante siano brillanti, colte e vivaci.

Prendere appunti

Predere appunti è la pratica più significativa del lavoro dello studente in classe. Anche se non esiste un obbligo reale, può succedere che una studentessa venga ripresa se si limita ad ascoltare l’insegnante, senza prendere appunti; e gli appunti sono una delle cose da cui possono essere dispensati gli studenti con disturbi specifici dell’apprendimento.

Il lavoro sugli appunti per lo più consiste in questo: lo studente cerca di trascrivere quello che dice l’insegnante, il più velocemente possibile; rilegge a casa e risistema (cosa che non sempre accade); qualche giorno prima dell’interrogazione studia sul manuale, usando gli appunti come come promemoria di quello che è stato detto in classe.

Questo modello, che è talmente diffuso da sembrare naturale, è invece il risultato di una lacuna formativa sistematica: nessuno insegna alle studentesse come prendere appunti. Si dà per scontato che sappiano farlo, come si dà per scontato che sappiano leggere.

Gli appunti lineari hanno alcune caratteristiche strutturali che li rendono particolarmente inadeguati, anche e soprattutto per una disciplina come la filosofia. Sono sequenziali: rispecchiano l’ordine cronologico delle lezioni, a sua volta legato allo sviluppo storico della disciplina, ma non seguono la struttura logica delle idee. Sono inoltre passivi: la trascrizione rapida è un’operazione meccanica che attiva pochissima elaborazione semantica. Si può copiare perfettamente dalla lavagna senza capire nulla di quello che si copia. E sono, infine, isolati: il quaderno di filosofia non dialoga con quello di storia, quello di storia non dialoga con quello di letteratura. Le connessioni interdisciplinari, che sono le più feconde, rimangono implicite o non vengono mai costruite e pertanto svaniscono: la curva di Ebbinghaus si applica inesorabilmente a qualsiasi informazione registrata in modo lineare e senza rielaborazione nel tempo.

Il ruolo della filosofia

Nella didattica della filosofia il nozionismo ha conseguenze anche peggiori che in altri campi disciplinari, poiché è possibile simulare la conoscenza. La filosofia dispone di un ampio repertorio di "contenuti" che possono essere presentati, memorizzati e verificati in forma nozionistica: le quattro cause aristoteliche, le dodici categorie kantiane dell’intelletto, le cinque vie di Tommaso e così via. Uno studente che non sa nulla di matematica difficilmente può simulare. Uno studente che sa elencare le quattro cause aristoteliche senza capire perché Aristotele le introduce può illudersi di sapere, e può essere che se ne convinca anche il suo insegnante.

E così la scuola finisce per rendere un pessimo servizio alla filosofia, che è la disciplina che, per definizione, si occupa delle relazioni tra le idee. Un sistema filosofico è una rete di problemi, risposte, obiezioni, risposte alle obiezioni. Insegnare filosofia significa insegnare a muoversi in queste reti concettuali, a entrarci da un punto e a capire dove porta ogni filo che si segue; e magari a costruire reti proprie.

La filosofia ha una responsabilità particolare rispetto al problema che stiamo affrontando. Essa insegna, si dice, a pensare. E se questo è il suo compito, non può non chiedere di più, esigere che si vada oltre la nozione per costruire una rete di conoscenza che sarà anche, necessariamente, interdisciplinare. La filosofia dialoga con l’arte, con la storia, con la scienza, con la religione; è il sapere che problematizza ogni campo dell’esperienza e che è insofferente verso ogni chiusura disciplinare. Insegnare filosofia vuol dire insegnare non cosa ha detto un filosofo, ma perché lo ha detto, rispondendo a quali problemi, in quale contesto sociale ed economico; e quanto, di quello che ha detto, può essere uno strumento ancora utile e urgente per noi. Vuol dire andare al di là, spingersi sempre oltre i dato, alla ricerca del significato.

Il metodo Zettelkasten

Niklas Luhmann (1927-1998) è stato uno dei sociologi più influenti del Novecento ed anche uno dei più prolifici. Dietro la sua ampia produzione saggistica c’era, naturalmente, un ingegno di prim’ordine, ma anche un sistema di gestione della conoscenza particolarmente efficace: lo Zettelkasten (in tedesco "scatola dei foglietti"). Il sistema di Luhmann era fisico, analogico ed apparentemente rudimentale: decine di migliaia di cartoncini contenuti in cassetti di legno, ciascuno con una singola idea scritta a mano, un codice identificativo e rimandi ad altri cartoncini. Ma il sistema seguiva un principio organizzativo radicalmente diverso da qualsiasi archivio tradizionale. Le note di Luhmann non erano archiviate per argomento, per autore, per data, o per qualsiasi altra categoria esterna, ma per connessione. L’intuizione geniale e precorritrice di Luhmann è stata di non mettere le note in una cartella tematica, ma di associarle in base al fatto che avessero qualcosa da comunicarsi e potessero far nascere nuove connessioni. Una nota su Parsons poteva stare vicino a una nota su Darwin, se le due idee si illuminavano a vicenda, così come nota su un problema giuridico poteva stare vicino a una nota su un problema estetico. Nel tempo, la rete di connessioni diventava così densa da generare associazioni che Luhmann non aveva pianificato; sfogliare lo Zettelkasten produceva sorprese. Lo Zettelkasten diventava una sorta di interlocutore. Scrive Luhmann:

Come risultato di un lavoro prolungato con questa tecnica, emerge una sorta di seconda memoria, un alter ego con cui si può comunicare in modo continuo. Similmente alla propria memoria, manca di un ordine generale meticolosamente costruito, di una gerarchia e certamente di una struttura lineare come un libro. È proprio questo che le permette di acquisire una vita propria, indipendente dal suo autore.⁷

Il metodo Zettelkasten si articola in tre operazioni fondamentali. La prima è la rielaborazione: quando si legge o si ascolta qualcosa di interessante, non si copia il testo, ma si riformula. L’idea viene tradotta in parole proprie, operazione che costringe a capirla davvero prima di scriverla. La seconda è l’atomizzazione: si isola una singola idea per nota, formulata in modo chiaro e autosufficiente, capace di stare da sola senza il contesto da cui è emersa. La terza e più importante è il collegamento: prima di archiviare una nota ci si chiede a quali altre note si connette e si aggiungono i riferimenti espliciti.

A queste tre operazioni corrispondono due tipologie di note. La nota di letteratura è il prodotto della prima operazione. È una sintesi personale di ciò che si è letto o ascoltato, ancora legata alla fonte. La nota permanente – lo Zettel propriamente detto – è il risultato della rielaborazione e del collegamento delle prime note (che vengono poi scartate, perché non più utili): la singola idea viene fissata e inserita nella rete.

Il metodo Zettelkasten rimase a lungo uno strumento di ricerca per accademici, noto ai sociologi che studiavano Luhmann ma non particolarmente diffuso al di fuori di quel contesto. La sua riscoperta è relativamente recente. Sönke Ahrens, nel suo How to Take Smart Notes (2017)⁸, ha reso il metodo accessibile a un pubblico molto più ampio, e da quel momento la comunità delle persone interessate al personal knowledge management è esplosa. Oggi esistono decine di strumenti digitali progettati esplicitamente per implementare i principi dello Zettelkasten, e una letteratura pratica in rapida crescita.

Dallo Zettelkasten al Digital Garden

Il passaggio dallo Zettelkasten analogico di Luhmann al Digital Garden è, sul piano concettuale, quasi naturale. I principi sono gli stessi: creazione di una nota atomica, collegamento con altre note, costruzione progressiva di una rete concettuale. A cambiare è la tecnologia, che fa tuttavia una differenza significativa. Quella più ovvia è operativa: i link digitali sono cliccabili, è possibile raggiungere istantaneamente la nota collegata ed è possibile molto facilmente visualizzare un grafico di tutte le note collegate. Ciò che chiedeva a Luhmann un lavoro di codifica elaborato e anni di pratica per ottenere un archivio navigabile, è possibile oggi in poche ore.

La prima attestazione registrata del termine Digital Garden risale al saggio del 1998 Hypertext Gardens: Delightful Vistas di Mark Bernstein.⁹ Nel testo, organizzato anch’esso come ipertesto, Bernstein descriveva i giardini come spazi organizzati ma non rigidamente strutturati: spazi in cui gli utenti possono esplorare, addentrarsi nell’ignoto. Scriveva:

Giardini e parchi si trovano tra i terreni agricoli e la natura selvaggia. Il giardino è un terreno agricolo che delizia i sensi, progettato per il piacere piuttosto che per la produzione di beni. Il parco è natura selvaggia, addomesticata per il nostro godimento. Poiché la maggior parte degli ipertesti non mira né alla selvatichezza dei contenuti non pianificati, né alle file ordinate dell’organizzazione formale, giardini e parchi possono ispirare un nuovo approccio alla progettazione degli ipertesti e possono aiutarci a comprendere gli schemi che osserviamo nella scrittura ipertestuale di qualità.¹⁰

La vera codificazione filosofica del concetto arriva con Mike Caulfield, il cui intervento del 2015 The Garden and the Stream¹¹ è considerato il testo fondativo del movimento del digital gardening. Caulfield, che stava lavorando con Ward Cunningham – l’inventore del wiki^* – sul progetto del federated wiki, denunciava la riduzione della rete Internet allo Stream, un flusso di contenuti nel quale il nuovo sostituisce il vecchio, suscitando reazioni immediate a scapito della conoscenza a lungo termine, contrapponendo ad esso l’idea del Web come Garden, appunto, ossia uno spazio in cui le informazioni sono associate non secondo un criterio meramente cronologico, ma secondo percorsi che l’utente stesso può muoversi liberamente creando nuovi percorsi; uno strumento al servizio della complessità e della creatività.

Questi principi hanno trovato espressione tecnologica in una serie di strumenti che privilegiano i collegamenti bidirezionali e le note in continua evoluzione, la vista d’insieme sotto forma di grafo, l’uso del Markdown e l’indipendenza dalle grandi piattaforme proprietarie.

Il Digital Garden in classe

Il Digital Garden entra in classe inizialmente affiancandosi al quaderno degli appunti lineari, con la finalità di trasformare il modo in cui gli studenti prendono appunti. Può essere previsto un momento, alla fine dell’ora di lavoro, per la rielaborazione di ciò che è stato imparato, che può avvenire anche sul quaderno degli appunti, per essere poi trasferito in digitale.

È prevedibile qualche resistenza. La convinzione che i più giovani siano spontaneamente portati all’uso degli strumenti informatici, in quanto nativi digitali, è infondata, come può constatare chiunque insegni. Operazioni come la gestione di una casella di posta elettronica o il caricamento dei file su un cloud possono essere tutt’altro che semplici per degli adolescenti; e molti hanno non poche difficoltà a passare dal metodo analogico della scrittura su quaderno a quello digitale della scrittura in Markdown in un sistema complesso di gestione delle note. Questo attaccamento all’analogico potrebbe risultare perfino commovente, se non vi fosse anche, come componente forse non secondaria, quella certa pigrizia che ostacola l’esperienza del nuovo, e che la scuola non dovrebbe assecondare.

Non c’è da aspettarsi troppo da una forzatura, in questo ambito come in tanti altri che hanno a che fare con la scuola. La creazione di un Digital Garden complesso è un progetto ambizioso e impegnativo, ma anche bello e forse perfino divertente. Se non c’è consapevolezza di queste potenzialità della pratica, conviene non forzare. È importante prevedere una fase iniziale di meta-riflessione sulle proprie pratiche di studio, sui metodi che si usano e il loro limiti e sulle potenzialità che vengono dalla tecnologia. Solo dopo una percezione condivisa del valore della pratica è possibile avviare un percorso che può essere pieno di sfide, ma anche di opportunità. Il consiglio è di partire con uno strumento più semplice come Vicus lurosum, passando poi, quando la logica del Digital Garden sarà stata compresa, a programmi tecnicamente più impegnativi come TiddlyWiki o Obsidian.

Vediamo intanto come costruire in concreto una nota.

TITOLO: L'essere e il non-essere in Parmenide
DATA: 
AGGIORNAMENTO:
TAG: #ontologia #Presocratici #Parmenide
LINK: [[...]]
FONTE:
CONTENUTO: "L'essere è, il non-essere non è." Il non-essere
      è impensabile: pensare il nulla significa comunque
      pensare qualcosa. Da questo principio segue che
      l'essere è ingenerato, eterno, immobile. Il
      mutamento presuppone che qualcosa passi dall'essere
      al non-essere: ma questo è impossibile. I sensi
      ci ingannano; solo la ragione coglie il vero.
OSSERVAZIONI: Parmenide dice che i sensi ingannano, 
      ma sono i sensi l'unica cosa di cui sono sicuro.

In questa nota abbiamo isolato un concetto del pensiero di Parmenide. I Tag consentono di collegare questa nota ad altre e recuperarla rapidamente: attraverso il tag #ontologia, ad esempio, potremo collegare tutte le note che hanno a che fare con il tema, anche in autori molto lontani, cogliendo l’evoluzione del concetto di essere ma anche il ripresentarsi di certe posizioni. La Data e l’Aggiornamento ci consentono di seguire l’evoluzione temporale del giardino e il lavoro di cura che gli è stato dedicato. La sezione Link è al momento vuota. La studentessa potrà tornare sulla nota man mano che approfondirà lo studio di altri autori e inserirà i collegamenti che riterrà significativi (e in questo caso segnerà la data di aggiornamento). Collegamenti che possono riguardare altri autori – potrà collegare ad esempio Parmenide con Gorgia – ma anche una nota-domanda personale, che sarà lo strumento per la ricerca autonoma della studentessa. Importante è la Fonte. Il più delle volte si tratterà del manuale o della lezione, ma questa voce ci consente anche di far emergere le letture autonome, gli approfondimenti su Internet o le conversazioni degli studenti. Il Contenuto è una breve descrizione del concetto. La nota naturalmente non esaurisce il concetto, ma lo ancora e lo rende collegabile. Il resto viene dal lavoro in classe e dalla lettura dei testi.

Un secondo esempio:

TITOLO: L'enkrateia in Socrate
DATA:
AGGIORNAMENTO:
TAG:  #etica #Socrate #libertà #autodominio
LINK: [[...]]
FONTE:
CONTENUTO: L'enkrateia è il dominio di sé, la capacità di
      governare i propri desideri e impulsi attraverso
      la ragione. Per Socrate è la condizione 
      per essere liberi.
OSSERVAZIONI: La ragione può davvero governare i desideri?

Abbiamo isolato qui l’idea di base dell’etica di Socrate secondo Senofonte. Il tag #libertà ci permetterà di recuperarla tutte le volte che indagheremo sulla libertà, anche a distanza di un anno, magari studiando Spinoza. In questo caso potremo aggiungere un link ad una nota intitolata La libertà per Spinoza.

A queste note, che possiamo definire concettuali, occorrerà aggiungere almeno altre due tipologie. La prima è quella delle note personali, auspicabili anche se non prescrivibili, nelle quali la studentessa segnerà le proprie riflessioni personali, utilizzando anche in questo caso tag e link. Una riflessione sulla libertà, ad esempio, può avere il tag #libertà e un link alla nota su un filosofo che l’ha stimolata. La seconda è quella delle domande, che dovrebbero essere anch’esse personali, segnando il percorso personale dello studente, e che possono nascere spontaneamente dalle Ossevazioni delle note-concetto. Una nota-domanda sarà all’inizio vuota. Si riempirà man mano con i link alle note nelle quali si sviluppa la riflessione. Ad esempio una nota con la domanda Siamo davvero liberi? può rimandare alla nota Le cose che ci condizionano e alla nota La libertà in Spinoza.

Man mano che si procede, si crea una struttura complessa, che con alcuni programmi è possibile visualizzare graficamente. Nella figura 1, ad esempio, la vista grafica di un Digital Garden con il software Obsidian.

Come si vede, si tratta di una struttura che ha alcuni punti forti di aggregazione, qualche altro più debole e non poche note isolate. Lo sguardo d’insieme consente di farsi un’idea immediata dell’efficienza della struttura. Più le note sono integrate e dialogano tra di loro, più il Digital Garden è fecondo. La struttura richiama visivamente quella di un cervello, con le note-neuroni collegate da sinapsi. Proprio come per un cervello, per un Digital Garden sono importanti le connessioni, più ancora che la quantità di note. Nel campo del Personal Knowledge Management^* (PKM) si parla di Digital Brain per indicare qualcosa di non troppo diverso dal Digital Garden: informazioni che vengono raccolte, rielaborate e collegate in un ambiente digitale.^¹² La differenza è che nel caso del Digital Brain l’enfasi è sull’organizzazione delle informazioni, mentre un Digital Garden ha un approccio più esplorativo e creativo.

Valutare il Digital Garden

Il Digital Garden è uno strumento per combattere la simulazione dell’apprendimento di cui s’è detto. Intende spezzare la routine nozionistica, consolidata e perciò rassicurante, alla ricerca di un sapere che resti nel tempo. Un Digital Garden curato, ricco, aggiornato può essere indice di un approccio non superficiale al sapere e dello sviluppo progressivo di competenze raffinate, come la capacità di porsi domande e di costruire percorsi culturali autonomi.

I criteri di valutazione dovrebbero vertere su tre aspetti principali:

L’atomicità e la rielaborazione: si valuta se le note inserite nel giardino sono scritte in parole proprie, evitando il copia-incolla e dimostrando uno sforzo di sintesi personale e comprensione.
La ricchezza delle connessioni: il valore del giardino digitale risiede nei collegamenti tra le note. Un indicatore di eccellenza è la capacità dello studente di creare collegamenti trasversali e interdisciplinari, trasformando le informazioni in una rete di senso. Un Digital Garden nella sua forma più completa coinvolge tutto il sapere con cui lo studente entra in contatto a scuola e fuori (e sarebbe una gran cosa se diventasse oggetto di valutazione da parte di tutto il Consiglio di Classe).
La crescita incrementale: a differenza di una verifica tradizionale, il Digital Garden è un organismo vivo. La valutazione può quindi premiare la costanza nel tempo, osservando come una nota iniziale venga ripresa, corretta e arricchita man mano che il percorso didattico procede.

La valutazione, in quest’ottica, è un dialogo sul processo cognitivo, ossia una verifica formativa nel suo senso più autentico: l’insegnante non giudica solo il punto di arrivo, ma la qualità della cura che lo studente dedica al proprio ambiente di pensiero digitale.

D.O. Hebb, The Organization of Behavior: A Neuropsychological Theory, Wiley, New York 1949.↩︎
D. P. Ausubel, Educational Psychology: A Cognitive View, Holt, Rinehart and Winston, New York 1968.↩︎
F. I. Craik, R.S. Lockhart, Levels of Processing: A Framework for Memory Research, in "Journal of Verbal Learning & Verbal Behavior", 11(6), 1972, pp. 671–684↩︎
H.L. Roediger III, J.D. Karpicke, Test-Enhanced Learning: Taking Memory Tests Improves Long-Term Retention, in "Psychological Science", 17(3), 2006, pp. 249-255.↩︎
N. J. Cepeda, H. Pashler, E. Vul, J. T. Wixted, D. Rohrer, Distributed Practice in Verbal Recall Tasks: A Review and Quantitative Synthesis, in Psychological Bulletin, 132(3), 2006, pp. 354–380.↩︎
J. D. Novak, D. B. Gowin, Learning How to Learn, Cambridge University Press, Cambridge 1984.↩︎
"Als Ergebnis langerer Arbeit mit dieser Technik entsteht eine Art Zweitgedachtnis, ein alter Ego, mit dem man laufend kommunizieren kann. Es weist, darin dem eigenen Gedachtnis ahnlich, keine durchkonstruierte Gesamtordnung auf, auch keine Hierarchie und erst recht keine lineare Struktur wie ein Buch. Eben dadurch gewinnt es ein von seinem Autor unabhangiges Eigenleben". N. Luhmann, Kommunikation mit Zettelkasten. Ein Erfahrungsbericht, in H. Baier et al. (eds.), Öffentliche Meinung und sozialer Wandel / Public Opinion and Social Change, Westdeutscher Verlag GmbH, Opladen 1981, p. 225. Traduzione mia.↩︎
S. Ahrens, How to Take Smart Notes. One Simple Technique to Boost Writing, Learning and Thinking, self-published, 2017.↩︎
M. Bernstein, Hypertext Gardens: Delightful Vistas, Eastgate Systems, 1998, url: https://www.eastgate.com/garden/Enter.html ↩︎
"Gardens and parks lie between farmland and wilderness. The garden is farmland that delights the senses, designed for delight rather than commodity. The park is wilderness, tamed for our enjoyment. Since most hypertext aims neither for the wilderness of unplanned content, nor for the straight rows of formal organization, gardens and parks can inspire a new approach to hypertext design and can help us understand the patterns we observe in fine hypertext writing." Ivi, url: https://www.eastgate.com/garden/Gardens.html. Traduzione mia.↩︎
M. Caulfield, The Garden and the Stream, 2015, url: https://hapgood.us/2015/10/17/the-garden-and-the-stream-a-technopastoral/↩︎
Il testo di riferimento sul Digital Brain è T. Forte, Building a Second Brain: A Proven Method to Organise Your Digital Life and Unlock Your Creative Potential, Profile Books, London 2023.↩︎