Pensare, narrare, decidere

Il valore epistemico della narrazione

Siamo a bordo di un tram impazzito e abbiamo il controllo di un interruttore che può deviarne il percorso. Sul binario sono legate cinque persone; possiamo deviare il tram su un secondo binario, sul quale è presente una persona legata e ugualmente impossibilitata a muoversi. Ci troviamo di fronte a due sole possibilità: lasciare che il tram faccia il suo corso o deviarne il tragitto e ucciderne una sola.

Si tratta del noto trolley problem, formulato originariamente da Philippa Foot nel 1967¹ e che per l’efficacia come attivatore della riflessione etica è molto usato nella didattica della filosofia. Perché funziona? Perché è una storia: ha dei personaggi, una situazione, una tensione. Ma è un tipo particolare di storia, di fronte al quale non siamo semplici ascoltatori, ma siamo chiamati a immedesimarci e a prendere una decisione. La situazione può essere resa più drammatica cambiando le variabili: può essere, ad esempio, che la persona sola legata sul binario alternativo sia una persona che amiamo. In questo caso che faremmo? Sacrificheremmo la vita di una persona che amiamo per salvare la vita a cinque persone sconosciute? Come motiveremmo la scelta? Quali valori sono in gioco? Quali criteri di giudizio?

È chiaro, da questo esempio, che in filosofia il racconto, anche quando è mitico (come in Platone)², è uno strumento epistemico potente, un modo di accedere a questioni che la formulazione astratta fatica a catturare e a collegarli alla nostra vita concreta.

Questa parte del manuale è dedicata agli strumenti digitali che permettono di creare e usare storie interattive in classe. Prima di presentare gli strumenti – Twine e Ink – ci soffermeremo sul fondamento teorico e pedagogico dell’uso del racconto, e in particolare del racconto interattivo, nell’insegnamento della filosofia.

Bruner e il pensiero narrativo

Nel 1986 lo psicologo Jerome Bruner pubblica Actual Minds, Possible Worlds³, un testo che ha avuto un’influenza profonda sia sulla psicologia cognitiva sia sulla pedagogia. La tesi centrale del libro è che la mente umana dispone di due modi fondamentalmente diversi di organizzare l’esperienza e costruire la realtà: il pensiero logico-scientifico o pradigmatico e il pensiero narrativo.

Il pensiero paradigmatico aspira all’universalità e si esprime attraverso concetti, categorie, leggi, dimostrazioni. Il suo criterio di validità è la verità: un’affermazione è accettabile se è verificabile, coerente con le premesse, derivabile secondo regole condivise. È il pensiero della matematica, della logica, delle scienze naturali ed ha una importanza fondamentale anche in filosofia.

Il pensiero narrativo funziona in modo radicalmente diverso. Non cerca la verità universale ma il significato particolare. Si esprime attraverso storie: sequenze di eventi che coinvolgono agenti dotati di intenzioni, che si trovano in situazioni specifiche, che agiscono e subiscono conseguenze. Il suo criterio non è la verità logica ma la verosimiglianza, ossia la capacità della storia di rendere intelligibile un’esperienza umana possibile.

Per Bruner questi due modi non sono gerarchicamente ordinati: il pensiero narrativo non è una versione degradata o infantile del pensiero logico. Sono due modi di penssre complementari e irriducibili l’uno all’altro. Non si può tradurre la storia di Antigone in un sillogismo senza perdere proprio quello che la storia dice, né si può ridurre la crisi di Amleto a una questione logica. Le questioni che riguardano il senso dell’esistenza, la responsabilità morale, la giustizia nelle relazioni umane richiedono il pensiero narrativo, e non perché siano meno serie, ma perché hanno una struttura diversa. E per questa ragione il pensiero narrativo ha a che fare con la filosofia, nella misura in cui essa ha a che fare con le questioni centrali della vita umana.

Storie che pensano

La storia della filosofia mondiale è anche una storia letteraria, e non solo perché molti testi filosofici hanno un grande valore letterario (mentre molti altri risultano quasi illeggibili a chi non sia in qualche modo iniziato), ma anche perché il pensiero sembra non riuscire a fare a meno delle storie, dai celebri ed efficacissimi miti platonici alle storie che costellano i sutra buddhisti o i koan dello Zen, che impongono il superamento della logica corrente, alle storie dei maestri sufi, che procedono anch’esse sfidando la ragione per aprirla all’impensato.

Un caso filosoficamente molto ricco è quello delle storie che costruiscono un mondo possibile per testare un’idea. Ibn Tufayl, nel romanzo filosofico Hayy ibn Yaqzan (XII secolo), immagina un bambino cresciuto senza linguaggio né società su un’isola deserta, per verificare narrativamente se la ragione umana possa raggiungere da sola la conoscenza e la verità; un esperimento mentale che ha influenzato non poco il pensiero europeo. La modernità europea è segnata da narrazioni filosofiche che si muovono tra l’utopia e l’esperimento mentale, dall’isola di Utopia in Moro (Utopia, 1516) e la Città del Sole di Tommaso Campanella (1623) al contratto sociale di Rousseau con i suoi uomini allo stato di natura (Discorso sull’origine della disuguaglianza, 1755) fino al Voyage en Icarie di Etienne Cabet (1842) e la posizione originaria di Rawls con il velo di ignoranza (A Theory of Justice, 1971). Sono storie che funzionano perché portano il lettore in una situazione ipotetica, chiedendogli di ragionare dall’interno di un mondo costruito apposta.

Lo stesso vale per i casi limite della filosofia analitica – il violinista di Judith Jarvis Thomson (A Defense of Abortion, 1971)⁴, il già citato trolley problem di Philippa Foot o la stanza cinese di Searle⁵ – che nascono come racconti brevi e costruiscono un’intuizione prima che il lettore abbia il tempo di mobilitare le proprie difese teoriche.

A partire dagli anni Ottanta diversi filoni del pensiero contemporaneo hanno messo la storia al centro della riflessione sul soggetto, sull’etica e sulla conoscenza. Ricoeur ha mostrato che l’identità personale è una trama piuttosto che una sostanza ⁶; MacIntyre ha sostenuto che le scelte morali sono intelligibili solo all’interno di narrazioni condivise ⁷; Nussbaum ha difeso la letteratura come strumento di educazione morale irriducibile alla teoria⁸. Questa svolta narrativa attraversa la psicologia, l’antropologia, la storiografia e perfino la medicina, e sul versante pedagogico ha trovato in Bruner, come abbiamo visto, la sua formulazione più influente.

È in riferimento a questo quadro che nella didattica della filosofia risultano preziose le storie interattive. Se il pensiero filosofico ha sempre usato le storie come laboratorio del possibile, una storia in cui il lettore compie scelte reali e l’esito dipende dal suo ragionamento aggiunge una dimensione che la narrazione tradizionale non possiede: la responsabilità. Chi legge la parabola del buon samaritano è spinto a valutare in astratto il comportamento dei personaggi, mentre chi naviga una storia interattiva su un dilemma etico sceglie, e deve fare i conti con le conseguenze di quella scelta.

Una breve storia delle storie interattive

Le storie interattive, ossia racconti in cui il lettore o il giocatore compie scelte che determinano l’andamento della narrazione, non sono un’invenzione digitale, anche se la forma digitale consente una interazione difficile da ottenere con la tradizionle forma del libro. I libri-gioco (in inglese gamebook o choose-your-own-adventure) appaiono nella forma riconoscibile negli anni Sessanta e Settanta. La serie per bambini Choose Your Own Adventure, pubblicata dalla Bantam Books a partire dal 1979, vende più di 250 milioni di copie in tutto il mondo. Il piccolo lettore è invitato a fare delle scelte, ognuna delle quali conduce a una pagina diversa e determina un certo percorso della storia.

Con l’avvento del computer le storie interattive trovano un ambiente naturale. La fiction interattiva (IF) nasce negli anni Settanta con Colossal Cave Adventure (1976), creato da Will Crowther e poi esteso da Don Woods: un gioco testuale in cui si esplora un sistema di caverne attraverso comandi scritti in linguaggio naturale. Da lì si sviluppa un filone commerciale che, con la casa produttrice Infocom e titoli come Zork (1980) e The Hitchhiker’s Guide to the Galaxy (1984, scritto insieme a Douglas Adams), raggiunge un pubblico di massa e inizia ad attrarre autori provenienti dalla letteratura. Quando nei primi anni Novanta il mercato commerciale si sposta verso i giochi grafici, la IF non scompare: una comunità indipendente ne eredita l’ambizione narrativa, sviluppa strumenti aperti come Inform (1993), un linguaggio di programmazione e sistema di sviluppo creato da Graham Nelson, e istituisce competizioni annuali come IFComp (1995), producendo nel tempo migliaia di testi.

Negli anni Ottanta e Novanta la fiction interattiva si divide progressivamente in due filoni. Il filone ludico porta ai videogiochi d’avventura e ai giochi di ruolo digitali. Il filone letterario resta fedele all’ambizione narrativa: storie in cui le scelte del lettore hanno un peso drammatico e l’esito non è nella vittoria o nella sconfitta, ma nel valore narrativo; sono storie che si leggono e si rileggono, esplorando le diverse ramificazioni come si rilegge un romanzo.

L’avvento di Twine, nel 2009, ha rappresentato una svolta, consentendo di creare storie interattive senza saper programmare. Il suo impatto è stato enorme, rendendo possibile la creazione di storie interattive a chiunque sapesse scrivere: non solo sviluppatori di giochi, ma scrittori, artisti, attivisti, insegnanti. Migliaia di opere sono state create con Twine e distribuite gratuitamente online.

Leggere e creare storie interattive

C’è una differenza pedagogicamente rilevante tra usare le storie interattive come testi da leggere e usarle come oggetti da costruire. Entrambi gli usi sono validi, ma producono forme di apprendimento diverse.

La lettura di una storia interattiva è un’esperienza diversa dalla lettura di una storia lineare. Se la letteratura spinge sempre il lettore a identificarsi con la protagonista della storia e dunque in quale modo ad agire con lei, nel caso di una storia interattiva la lettrice diventa una agente vera e propria, cui si chiede di attuare delle scelte che determinano l’andamento del racconto. Questo produce due effetti pedagogicamente importanti. Il primo è un’immedesimazione anche maggiore: la lettrice sente le scelte come proprie. Il trolley problem è più potente in forma interattiva che in forma teorica, perché la scelta è mia, non di un ipotetico agente. Il secondo è la possibilità di esplorare ramificazioni: dopo aver scelto un percorso, la lettrice può tornare indietro e scegliere diversamente, confrontando gli esiti e riflettendo sulle differenze.

La biforcazione propria delle storie interattive non è solo un trucco narrativo, ma nel campo che qui ci interessa diventa un modello di esperienza reale, in almeno tre sensi.

Il primo è etico. Le scelte morali autentiche hanno questa struttura: di fronte a un dilemma gli agenti possono andare in direzioni diverse e ogni direzione ha conseguenze diverse, che a loro volta aprono nuove scelte. Un consequenzialista e un kantiano di fronte allo stesso dilemma non compiono errori, ma scelte diverse, basate su principi diversi, che portano a esiti diversi. Una storia interattiva può rappresentare questo spazio in modo molto più ricco di qualsiasi tavola sinottica delle teorie etiche.

Il secondo è storico-filosofico. Un sistema filosofico viene presentato dal manuali come un edificio necessario. In realtà è il risultato, anch’esso, di scelte argomentative che non sono prive di alternative possibili. Una storia interattiva può ricostruire il percorso di un filosofo, fermarsi in un nodo cruciale e chiedere allo studente di esplorare le strade non prese. Cartesio, dopo il dubbio metodico, avrebbe potuto non approdare al cogito: cosa sarebbe successo? Kant, a contatto con Hume, avrebbe potuto restare empirista: quale filosofia ne sarebbe seguita? Questo uso trasforma la storia della filosofia da sequenza di dottrine in uno spazio di possibilità, e abitua lo studente a leggere un testo filosofico chiedendosi non solo cosa afferma, ma perché afferma questo e non altro.

Il terzo è sistematico. Una storia interattiva può costruire un percorso in cui lo studente, attraverso le scelte del protagonista, elabora progressivamente una visione del mondo coerente. In questo caso non si tratta di collocarsi in un dilemma morale isolato ma di rispondere a domande più fondamentali: siamo liberi o determinati? La conoscenza è possibile o siamo condannati allo scetticismo? Esiste un ordine morale oggettivo o tutto è prospettiva? L’insegnamento liceale della filosofia avviene in quella fase dello sviluppo psicologico in cui si elabora una propria visione del mondo, cominciando a dar forma al proprio profilo intellettuale, politico, etico e religioso. Il contributo della filosofia è naturalmente fondamentale; l’uso delle storie interattive aggiunge un maggiore coinvolgimento personale e spinge alla riflessione in prima persona. Si è protagonisti riflessivi di un percorso che non porta a una vittoria, come qualsiasi gioco, ma ad avere una propria filosofia, almeno abbozzata.

Costruire una storia interattiva è un’attività cognitivamente molto più impegnativa della lettura, e va detto con onestà che può rappresentare una sfida importante in classe. Richiede di pensare la struttura prima del contenuto. Quali sono i nodi della storia? Dove si biforca? Quali scelte sono significative, che producono esiti davvero diversi, e quali sono cosmesi narrativa? Richiede inoltre una competenza tecnica minima con lo strumento, che i primi incontri con Twine possono costruire ma non dare per scontata.

Detto questo, si tratta di un’attività di grande valore filosofico, ma che consente anche di sviluppare competenze complesse e trasversali, come il pensiero controfattuale o la collaborazione su un progetto complesso, e vale la pena tenerla nel repertorio come possibilità per progetti più estesi, come lavori di gruppo, attività pomeridiane, percorsi pluridisciplinari, progetti di fine anno.

Il particolare valore dipende strettamente dal tipo di storia che si costruisce. Una storia interattiva su un dilemma etico costringe lo studente a mappare lo spazio delle posizioni possibili: non basta scegliere una risposta ma bisogna capire quali risposte esistono, perché sono diverse, a quali conseguenze portano. Una storia interattiva di tipo storico-filosofico richiede una comprensione particolarmente approfondita del sistema del filosofo: per immaginare le strade non prese bisogna aver capito la logica interna di quelle effettivamente percorse. Una storia interattiva sulla costruzione di una visione del mondo è forse la più ambiziosa e anche la più adatta a un lavoro di gruppo: diversi studenti possono curare diversi rami narrativi, corrispondenti a diverse posizioni filosofiche – magari quelle più vicine al proprio punto di vista – lavorando poi insieme alla coerenza dell’insieme.

In tutti e tre i casi, il momento della progettazione — anche se la storia non viene mai completata — ha già un valore in sé. Disegnare la mappa dei nodi, decidere dove si biforca e perché, discutere in gruppo se una scelta è davvero significativa sono operazioni che richiedono precisione concettuale e producono apprendimento filosofico reale, indipendentemente dal prodotto finale.

Ph. Fooot, The Problem of Abortion and the Doctrine of the Double Effect, in Virtues and Vices, Basil Blackwell, Oxford 1978.↩︎
Si pensi, per richiamare un altro esperimento mentale che funziona molto nella didattica dell’etica, al mito dell’anello di Gige, raccontato da Platone nel secondo libro della Repubblica. Che faremmo noi se venissimo in possesso di un anello in grado di renderci invisibili?↩︎
Edizione italiana: La mente a più dimensioni, Laterza, Roma-Bari 1993.↩︎
J. Thomson, A Defense of Abortion, in Philosophy and Public Affairs, 1:1 (Autumn 1971), pp. 47–66.↩︎
J. R. Searle, Minds, Brains, and Programs, in Behavioral and Brain Sciences, vol. 3, 1980.↩︎
P. Ricoeur, Soi-même comme un autre, du Seuil, Paris 1990; edizione italiana: Sé come un altro, Jaca Book, Milano 1993.↩︎
A. McIntyre, After Virtue: A Study in Moral Theory, University of Notre Dame Press, Notre Dame, Indiana 1981; edizione italiana: Dopo la virtù. Saggio di teoria morale Armando, Roma 2007↩︎
M. Nussbaum, Love’s Knowledge: Essays on Philosophy and Literature, Oxford University Press, Oxford 1990.↩︎