Dare forma al pensiero

Le persone argomentano di continuo. Lo fanno al bar, in famiglia, nelle assemblee condominiali e sempre più spesso sui social network. Raramente, tuttavia, lo fanno in modo rigoroso, esaminando gli argomenti e cercando onestamente la verità o qualcosa che non si allontani troppo da essa. La psicologia cognitiva degli ultimi trent’anni non è rassicurante da questo punto di vista, mostrando come il ragionamento comune sia raramente rigoroso. Procediamo per intuizioni, per analogia, per coerenza narrativa, per identità di gruppo (le nostre posizioni di base: essere di destra o di sinistra, credenti o non credenti, e così via). Jonathan Haidt¹ ha mostrato il carattere tribale del modo di funzionare comune della nostra mente. Le nostre conclusioni, condizionate dalle emozioni e dal senso di appartenenza, arrivano prima del ragionamento, che subentra in seguito, chiamato a difendere una tesi già scelta. Nella vita quotidiana il ragionamento non serve dunque tanto a cercare la verità – o a cercare una posizione onesta riguardo a un tema rilevante, come ad esempio l’eutanasia o la condanna o meno di un genocidio in atto – quanto a giustificare una posizione adottata in modo emotivo e irriflesso.

L’avvento dei social network ha peggiorato la situazione in modo strutturale, per il modo stesso in cui le piattaforme sono progettate. I social network sono ottimizzati per il coinvolgimento emotivo, gli algoritmi premiano i contenuti che suscitano reazioni forti – in particolare indignazione e paura – perché queste emozioni tengono gli utenti incollati allo schermo più a lungo. Il risultato è una sistematica amplificazione dei contenuti polarizzanti: le posizioni estreme vengono rilanciate più delle posizioni moderate, le affermazioni semplici e nette più delle analisi sfumate, gli attacchi personali più degli argomenti seri. Un’argomentazione lunga e rigorosa può essere liquidata, su un social network, con faccine di scherno, insulti o attacchi personali; non v’è un obbligo condiviso, una sorta di etica di base della comunicazione, che implichi il ricorso all’argomentazione.

Il discorso pubblico finisce così per essere ostaggio di un modello di business che cattura l’attenzione attraverso il conflitto, raccogliendo intanto e monetizzando i dati degli utenti, che sono la principale fonte di ricchezza nell’ambito del capitalismo della sorveglianza². Mentre il confronto diventa sempre più uno scontro tra posizioni rigide, sui social network si diffondono anche notizie infondate e visioni complottistiche o allarmistiche, che inquinano gravemente qualsiasi dibattito.

Le ricadute sulla democrazia sono concrete e ben evidenti. Una democrazia funziona quando i cittadini sono in grado di deliberare: di valutare argomenti, di cambiare idea in presenza di buone ragioni, di riconoscere la legittimità del disaccordo. Queste capacità richiedono una cultura dell’argomentazione che i social network erodono sistematicamente. In un ambiente in cui vincere un dibattito equivale a ottenere più like e in cui l’identità di gruppo si consolida attraverso la demonizzazione dell’altro, il confronto razionale diventa difficile, e la democrazia deliberativa che pensatori come John Rawls e Jürgen Habermas avevano immaginato come ideale regolativo si fa sempre più lontana.

Insegnare ad argomentare in modo rigoroso o almeno intellettualmente onesto non è, in questo contesto e in questo passaggio storico, una competenza scolastica astratta, ma un atto politico e di educazione civica. Vuol dire contribuire a formare cittadini capaci di partecipare al discorso pubblico con maturità, senso critico e rispetto di chi ha una visione diversa.

Persuadere e cercare la verità

Il momento decisivo per la formazione dell’identità della filosofia occidentale è segnato dalla tensione tra argomentazione come persuasione e argomentazione come ricerca della verità. Da un lato i Sofisti – Protagora, Gorgia, Trasimaco – che sono maestri del discorso che persuade, che porta il destinatario dove vuole grazie alla forza della parola (si pensi all’Encomio di Elena di Gorgia), dall’altra la ricerca socratica della verità, il discorso maieutico che distrugge le certezze dell’altro non per condurlo dove si desidera, ma per consentirgli di far emergere la verità che egli stesso ha in sé.

La filosofia occidentale si è costruita, da Socrate in poi, come alternativa anche etica alla retorica sofistica. Il filosofo cerca il vero e il bene, non il vantaggio immediato che viene dall’uso abile della parola. Una medesima tensione si trova nel pensiero indiano. Nella scuola Nyaya la conoscenza vera, ottenuta attraverso un uso rigoroso della logica, è l’unica che può condurre alla liberazione; e a livello di confronto dialettico – nell’India classica le dispute tra scuole di pensiero diverse erano occasioni pubbliche importanti – distingue la discussione autentica (vada), che fa ricorso ad argomenti per sostenere una tesi, da jalpa, che si potrebbe tradurre con sofisma, la pratica di chi cerca di assicurarsi la vittoria in una discussione ricorrendo a fallacie e stratagemmi argomentativi, e da vitanda, il cavillare che cerca di squalificare le tesi dell’avversario senza nemmeno discuterle³

La logica aristotelica, centrata sul sillogismo e rielaborata e codificata in modo raffinatissimo dalla filosofia medioevale, è stata per secoli la base del pensiero occidentale. La filosofia moderna, da Leibniz in poi, ha cominciato a sognare una mathesis universalis, un linguaggio formale capace di risolvere qualsiasi questione attraverso il calcolo. Con Frege, Russell, e Whitehead, all’inizio del Novecento questo sogno ha trovato la sua realizzazione più ambiziosa: la logica matematica, o logica formale, un sistema simbolico di straordinaria potenza e precisione.

La logica formale contemporanea è alla base dell’informatica, della linguistica formale, della filosofia analitica del linguaggio, della matematica dei fondamenti. Ma è anche, considerata dal punto di vista didattico, uno strumento che presenta un problema serio: la sua astrazione la rende quasi inaccessibile per chiunque non abbia una formazione specifica.

Chi insegna filosofia si trova di fronte a due possibilità. La prima è di formare alla logica così come è stata elaborata dal pensiero occidentale, lavorando sul sillogismo o spingendosi fino alla logica formale contemporanea. Il rischio di questa impostazione è che la logica appaia come uno strumento astratto, formale, distante dalla concretezza spesso violenta delle discussioni quotidiane. L’alternativa può essere quella di muovere da un modello meno rigoroso, ma più aderente alla realtà dell’argomentazione comune.

Oltre la logica formale

Nel corso del Novecento si sono sviluppati diversi approcci che concordano nel ritenere che l’argomentazione reale, sia nella vita quotidiana che in campi come la filosofia, il diritto, la scienza e la politica, non si lasci ridurre alle strutture della logica formale, né possa essere semplicemente considerata una forma degenerata di argomentazione rigorosamente logica⁴.

La nuova retorica

Uno dei testi fondamentali in questo ambito è il Traité de l’argumentation. La nouvelle rhétorique del filosofo Chaïm Perelman e della sociologa Lucie Olbrechts-Tyteca, pubblicato nel 1958⁵ Perelman e Olbrechts-Tyteca partono dalla constatazione che nei campi che abbiamo citato si usano per lo più argomenti che non sono né dimostrativi (come quelli della logica formale) né puramente retorici nel senso manipolativo del termine; sono argomenti che mirano all’adesione razionale di un uditorio, che non è né coercizione logica – essere costretti ad accettare una conclusione perché la logica la impone – né alla manipolazione emotiva, ma alla persuasione ragionevole.

Perelman e Olbrechts-Tyteca recuperano la categoria aristotelica di dialettica – l’argomentazione probabile, rivolta a un uditorio – trasformandola in una teoria sistematica. Il loro concetto chiave è quello di uditorio universale: un argomento è veramente valido quando potrebbe convincere qualsiasi persona ragionevole, non solo l’interlocutore contingente. Questa nozione permette di distinguere la propaganda (rivolta a un uditorio particolare e ai suoi pregiudizi) dalla vera argomentazione (rivolta all’uditorio universale della ragione).

Perelman e Olbrechts-Tyteca non forniscono una lista chiusa di criteri, ma dal Trattato si ricavano alcune condizioni che un’argomentazione deve soddisfare per aspirare all’uditorio universale. Le premesse non devono fare affidamento su ciò che solo un gruppo particolare condivide (pregiudizi culturali, interessi di parte, credenze locali) ma devono essere riconoscibili come ragionevoli da chiunque ragioni in buona fede. L’argomento deve essere internamente coerente: ciò che si afferma in un caso deve valere in tutti i casi analoghi e i principi cui si ricorre non possono essere applicati selettivamente. Deve inoltre rivolgersi all’interlocutore come essere razionale, senza fare leva sulle sue debolezze psicologiche, sulle emozioni contingenti o sulle pressioni sociali. La conclusione, infine, deve poter essere accettata non solo da chi ascolta in quel momento, ma da qualsiasi persona ragionevole in qualsiasi contesto.

Non sfuggirà il carattere problematico di questo uditorio universale, che non è un dato empirico ma una costruzione dell’oratore: chi argomenta decide implicitamente chi conta come “persona ragionevole”, e questa decisione non è neutrale. La sfera del pubblico ragionevole può essere costruita a partire dal proprio orizzonte sociale, culturale, etnico e di genere, finendo per escludere chiunque abbia criteri di lettura della realtà non conformistici o estranei alla propria visione del mondo.

Il modello di Toulmin

Nello stesso anno dell’opera di Perelman e Olbrechts-Tyteca, il filosofo britannico Stephen Toulmin pubblica The Uses of Argument⁶, un’opera destinata a diventare uno dei testi più citati nella storia dell’argomentazione. Anche Toulmin muove dalla preoccupazione relativa al modo in cui funzionano realmente gli argomenti in campi come il diritto, l’etica e la critica letteraria. Nella sua analisi un argomento reale ha almeno sei componenti: claim (la tesi che si vuole sostenere), data (le prove o i fatti su cui ci si basa), warrant (la regola o il principio che autorizza il passaggio dai dati alla tesi), backing (il fondamento che sostiene il warrant) e qualifier (il grado di certezza con cui si sostiene la tesi), e un rebuttal (le condizioni di eccezione o le obiezioni che potrebbero indebolire l’argomento).

Vediamo questi componenti all’azione in un argomento reale. Consideriamo una discussione sui limiti di velocità in autostrade e analizziamo questa affermazione: “Il limite di velocità sulle autostrade italiane dovrebbe essere abbassato a 110 km/h, perché ridurrebbe i morti sulle strade”.

Claim: Il limite di velocità sulle autostrade italiane dovrebbe essere abbassato da 130 a 110 km/h.

Data: Gli studi dell’Organizzazione Mondiale della Sanità mostrano una correlazione significativa tra velocità media e mortalità negli incidenti stradali; i Paesi europei con limiti più bassi registrano tassi di mortalità autostradale inferiori alla media.

Warrant: Se una misura legislativa è causalmente efficace nel ridurre la mortalità e non produce danni comparabili, lo Stato ha l’obbligo di adottarla.

Backing: Il principio che la tutela della vita umana costituisce un obiettivo prioritario della legislazione, che giustifica limitazioni delle libertà individuali quando i benefici collettivi sono dimostrabili (argomento di tipo consequenzialista, implicito nella maggior parte delle politiche sanitarie e di sicurezza).

Qualifier: Probabilmente / stando ai dati disponibili (la correlazione è robusta ma non deterministica: altri fattori incidono sulla mortalità autostradale).

Rebuttal: A meno che i costi economici e sociali della misura – tempi di percorrenza, impatto sul trasporto merci, effetti sull’industria automobilistica – non superino i benefici in termini di vite salvate; oppure a meno che misure alternative (controlli sull’alcol, manutenzione stradale, formazione dei conducenti) non siano ugualmente efficaci a costi inferiori.

Tra questi, il warrant è il componente teoricamente più interessante: è la regola implicita che permette il salto dai dati alla conclusione, e viene raramente enunciata esplicitamente nell’argomentazione ordinaria. Renderla esplicita è uno degli esercizi analitici più importanti, anche sul piano didattico, che il modello suggerisce: molto spesso il disaccordo tra due persone non riguarda i dati né la conclusione, ma proprio il warrant implicito che ciascuno usa senza saperlo. Due persone che discutono di pena di morte possono condividere gli stessi dati statistici sulla recidiva e arrivare a conclusioni opposte perché adottano warrant diversi: uno consequenzialista, l’altro deontologico.

Toulmin inoltre insiste sul fatto che un argomento non è una struttura statica da valutare in astratto ma un processo che si svolge di fronte a un interlocutore reale che può sollevare obiezioni. Il rebuttal non è pertanto una componente accessoria, ma il segno che chi argomenta ha preso sul serio la possibilità di essere confutato ed è interessato a una discussione intellettualmente onesta.

In campo didattico il modello ha vantaggi evidenti, perché si può insegnare in poche ore e applicare subito all’analisi di testi reali. Il suo limite principale è che descrive bene la struttura di un argomento ma dice poco sulla valutazione della sua forza (sapere che un argomento ha un warrant non dice ancora se quel warrant è buono). È su questo punto che la logica informale di Walton e Johnson può essere vista come un completamento.

La logica informale

A partire dagli anni Settanta, un gruppo di logici e filosofi nordamericani, tra cui Ralph Johnson e John Anthony Blair dell’Università di Windsor, e Douglas Walton dell’Università di Winnipeg, sviluppano quello che è oggi noto come movimento della logica informale (informal logic).

La premessa del movimento è, anche in questo caso, l’osservazione che la logica formale non appare in grado di analizzare adeguatamente le fallacie argomentative che si incontrano nel ragionamento ordinario. Un argomento può essere formalmente valido ed essere comunque fallace in senso pratico, perché sfrutta pregiudizi cognitivi, o perché ignora prove rilevanti, o perché ancora confonde il peso dell’evidenza con la sua mera presenza. La logica informale studia dunque gli argomenti nel loro contesto naturale (il dibattito politico, il giornalismo, la conversazione quotidiana, ma anche il testo filosofico) e si chiede non solo se la conclusione segue formalmente dalle premesse, ma se le premesse sono accettabili, se le prove sono sufficienti, se il ragionamento è onesto. Introduce così criteri di valutazione che la logica formale non contempla: la rilevanza (le prove portate sono pertinenti alla tesi?), la sufficienza (sono abbastanza forti da sostenerla?), l’accettabilità (le premesse sono ragionevoli per l’interlocutore?). Questi tre criteri – rilevanza, sufficienza, accettabilità – sono il nucleo normativo che Johnson e Blair elaborano in Logical Self-Defense⁷, e che diventa il riferimento del movimento.

Douglas Walton⁸ elabora una teoria sofisticata dei tipi di dialogo: il dialogo persuasivo (in cui si difende una tesi), la negoziazione, l’inchiesta, il debate, l’eristica. Ogni tipo di dialogo ha le proprie regole implicite, e una mossa che è legittima in un contesto può essere fallace in un altro. Questa attenzione ai contesti dialogici rende la logica informale particolarmente utile per la didattica: insegnare ad argomentare significa anche insegnare a riconoscere il tipo di dialogo in cui ci si trova.

Jürgen Habermas e l’etica del discorso

Una prospettiva radicalmente diversa, ma complementare, viene dalla filosofia sociale di Jürgen Habermas. Nella sua Theorie des kommunikativen Handelns⁹ del 1981 e nei lavori successivi sull’etica del discorso, Habermas ha sviluppato una teoria normativa dell’argomentazione che considera non solo come funziona l’argomentazione reale, ma come dovrebbe funzionare in una comunità di parlanti razionali. La nozione centrale è quella di azione comunicativa: a differenza dell’azione strategica (che mira al successo personale, eventualmente a spese degli altri), l’azione comunicativa mira all’intesa razionale tra i partecipanti. Una vera argomentazione, nel senso di Habermas, è quella in cui i partecipanti si impegnano a usare solo la forza non coercitiva dell’argomento migliore, in condizioni di simmetria e di rispetto reciproco.

Da questa premessa Habermas deriva il principio del discorso: una norma è valida solo se potrebbe essere accettata da tutti i potenziali interessati in un discorso pratico razionale. L’argomentazione, in questa visione, non è solo uno strumento cognitivo per trovare la verità, ma la struttura fondamentale della vita democratica. Una democrazia sana è una democrazia deliberativa, in cui le decisioni collettive emergono da processi di argomentazione pubblica libera e razionale.

Alla didattica della filosofia Habermas non offre particolari strumenti analitici, ma una sorta di cornice etica per l’insegnamento dell’argomentazione. Il suo pensiero consente di riflettere sull’importanza etica e politica del confronto dialogico e di formare una disposizione – quella di chi partecipa al discorso pubblico con l’intenzione genuina di cercare la verità insieme agli altri, non di vincere una competizione – che, come accennato, è fondamentale per la sopravvivenza della nostra democrazia.

L’ipotesi della cognizione estesa

L’ultimo contributo teorico che merita attenzione in questa introduzione, pur non rientrando nelle teorie dell’argomentazione, viene dalla filosofia della mente. Nel 1998 Andy Clark e David Chalmers pubblicarono sulla rivista Analysis un articolo destinato ad un grande successo: “The Extended Mind”¹⁰. La loro tesi era che la mente non si limita al cervello, ma si estende agli strumenti e agli artefatti cognitivi con cui interagiamo.

L’esempio canonico è quello di un paziente con deficit di memoria che usa un taccuino per annotare le informazioni di cui ha bisogno. Clark e Chalmers sostengono che il taccuino di questo paziente svolge esattamente la stessa funzione della memoria biologica di un individuo senza deficit: in entrambi i casi, l’informazione è disponibile, può essere recuperata all’occorrenza, e guida il comportamento. Se siamo disposti a dire che la memoria nel secondo caso fa parte della mente, dovremmo essere disposti a dire lo stesso del taccuino nel caso del paziente.

Le implicazioni per l’argomentazione e per la didattica sono significative. Se la mente si estende agli strumenti, allora un diagramma argomentativo, come quelli che studieremo, non è solo una rappresentazione esterna di un pensiero che avviene nella testa, ma fa parte in modo integrante del processo cognitivo stesso. Costruire una mappa argomentativa non vuol dire tradurre un pensiero già formato in una forma visiva, ma farlo nascere attraverso la forma visiva. Lo strumento non è neutro rispetto al pensiero, ma lo modifica, lo struttura e lo rende possibile in modi che la sola elaborazione mentale interna non permetterebbe.

Ambienti di pensiero

Questa costellazione di teorie ha alcune implicazioni didattiche convergenti che vale la pena enunciare esplicitamente, perché orientano le scelte presentate in questa sezione.

La prima implicazione è una presa di distanza dal formalismo logico astratto come punto di partenza dell’educazione argomentativa. Questo non significa che la logica formale non abbia valore, ma che usarla come porta d’ingresso all’argomentazione rischia di produrre l’effetto opposto a quello desiderato: studenti che memorizzano la forma dei sillogismi e non sanno costruire un argomento in una discussione reale.

Il punto di partenza adeguato è invece l’argomentazione concreta: testi filosofici, casi giuridici, dibattiti politici, questioni etiche reali, articoli di giornale su temi sensibili. Da questi si può risalire alle strutture, identificare le premesse implicite, riconoscere le fallacie, valutare la forza delle prove. All’astrazione si può giungere dopo, quale strumento di analisi.

La seconda implicazione riguarda l’obiettivo. Insegnare ad argomentare non significa insegnare a vincere i dibattiti (come avviene attraverso la pratica analogica del Debate), ma formare studenti capaci di costruire argomenti che rispettino tre qualità fondamentali: la chiarezza (sapere esattamente cosa si sostiene), l’onestà (non nascondere le obiezioni, non esagerare la forza delle prove), e la disponibilità a cambiare posizione in presenza di argomenti migliori.

La terza implicazione riguarda il ruolo degli strumenti digitali. Alla luce dell’ipotesi della cognizione estesa, gli strumenti presentati in questa sezione vanno intesi come ambienti di pensiero, più che come semplici ausili. Kialo-Edu struttura il dibattito come un albero di pro e contro, rendendo impossibile ignorare le obiezioni e favorendo una cultura della confutazione onesta. È lo strumento più adatto alla dimensione dialogica e pubblica dell’argomentazione, vicino allo spirito della logica informale di Walton. Mindmup, flessibile e non vincolato a una logica argomentativa specifica, si presta alla fase esplorativa del pensiero: alla costruzione di mappe concettuali aperte. Meno facile da usare (e per questo didatticamente più significativo), Argdown permette di scrivere argomenti in un linguaggio semplice e di vederne automaticamente la struttura logica, ed è particolarmente utile per l’analisi di testi filosofici complessi: aiuta a ricostruire la mappa inferenziale di un argomento, a identificare i warrant impliciti nel senso di Toulmin, a distinguere le premesse dalla conclusione.

Mappare il pensiero

Tutti questi strumenti hanno in comune l’aspetto visivo: costruiscono strutture grafiche che consentono una maggiore consapevolezza dello sviluppo del ragionamento e della connessione tra le idee. La mappa argomentativa è una rappresentazione diagrammatica della struttura logica di un testo o di un discorso, in cui le tesi sono nodi e le relazioni di supporto o attacco sono archi.

La genealogia delle mappe argomentative si snoda lungo tre filoni distinti che si intrecciano tra gli anni Settanta e gli anni Novanta. Il punto di partenza è la tradizione, che già conosciamo, della logica informale. Nel 1950 Monroe Beardsley aveva già proposto, nel suo Practical Logic,¹¹ un sistema di diagrammi per visualizzare la struttura degli argomenti. Il suo modello viene arricchito e perfezionato da altri autori, come James Freeman, che aggiunge cinque modelli di argomentazione di base¹², ma è nel 1978 che Michael Scriven e Richard Paul, con il movimento del critical thinking, rendono il diagramma argomentativo uno strumento didattico sistematico.

Il secondo filone è informatico. Nel 1970 Horst Rittel e Werner Kunz introducono il modello IBIS (Issue-Based Information System), concepito per gestire problemi complessi nei processi di design e pianificazione. La struttura IBIS si articola su tre tipi di nodo: issue (la domanda o il problema), position (una risposta possibile) e argument (un pro o un contro rispetto a quella posizione). È uno schema ternario, non binario, in cui la domanda precede logicamente la risposta e gli argomenti valutano le risposte.

Nel 1988 Jeff Conklin e Michael Begeman implementano IBIS in un software, gIBIS, il primo strumento informatico per la mappatura argomentativa. La struttura IBIS diventerà poi la base di software come Compendium e, più recentemente, di alcune funzionalità di Kialo-Edu.

Il terzo filone è esplicitamente pedagogico. Negli anni Novanta Tim van Gelder, filosofo australiano, sviluppa una proposta didattica fondata sull’idea che il modo più efficace per migliorare il pensiero critico degli studenti sia la pratica esplicita di argument mapping, la costruzione sistematica di diagrammi argomentativi su testi e problemi reali. Il suo software Reason!Able e la successiva piattaforma Rationale¹³ sono il primo strumento pensato specificamente per l’insegnamento. Le ricerche successive di van Gelder e collaboratori mostrano miglioramenti significativi nelle capacità di pensiero critico degli studenti che usano regolarmente mappe argomentative rispetto a quelli che seguono un insegnamento tradizionale.

Come si costruisce una mappa argomentativa

Prima di passare agli strumenti digitali è utile stabilire i principi metodologici della costruzione di una mappa argomentativa. Questi principi valgono indipendentemente dallo strumento usato e sono validi anche per una mappa disegnata con carta e matita. Anzi, è consigliabile che la prima esperienza degli studenti con le mappe avvenga in forma analogica, per separare l’apprendimento del metodo dall’apprendimento dello strumento.

Identificare il claim, la tesi principale che si vuole valutare o difendere. Identificarla con precisione è il passaggio più difficile e più importante. Una tesi vaga produce una mappa vaga. La tesi deve essere una proposizione assertiva, valutabile come vera o falsa, non una domanda e non un fatto indiscutibile.
Distinguere tesi, argomenti e prove. Una tesi afferma qualcosa; un argomento dà una ragione per accettarla o rifiutarla; una prova è un dato di fatto, un esempio, una citazione che supporta l’argomento. Confondere i tre livelli è l’errore più frequente nei principianti: inserire prove dove dovrebbero stare argomenti, o argomenti al posto della tesi.
Individuare i warrant. Nella gran parte delle argomentazioni la connessione tra le premesse e la conclusione non è dichiarata esplicitamente ma viene data per scontata. Renderla esplicita è uno degli esercizi filosoficamente più formativi della mappa argomentativa. Perché questo dato supporta quella conclusione? Quale principio generale sta operando in sottofondo?
Distinguere argomenti indipendenti da argomenti convergenti. Due argomenti sono indipendenti quando ciascuno, da solo, sarebbe sufficiente a supportare la tesi (se uno cade, l’altro regge ancora). Sono convergenti quando funzionano insieme, come co-premesse di una conclusione (se uno cade, l’altro perde forza). La distinzione è importante perché cambia la struttura della mappa e la valutazione della solidità dell’argomento complessivo.
Cercare le obiezioni. Una mappa argomentativa non è completa se non include almeno un argomento contrario alla tesi principale. L’abitudine di cercare attivamente le obiezioni alla propria posizione è importante nell’educazione all’argomentazione filosofica, sia per l’importanza che in essa ha l’onestà intellettuale (non conta avere ragione con ogni mezzo, ma giungere a un conclusione corretta), sia perché la considerazione delle obiezioni possibili rende la propria argomentazione più solida.

Un esempio

Per rendere concreto il metodo, applichiamolo a un brano del Critone di Platone: il passo in cui Socrate espone le ragioni per cui rifiuta di fuggire dalla prigione, nonostante Critone gli offra la possibilità di farlo. È uno dei testi più accessibili e più densi dal punto di vista argomentativo del corpus platonico, perfetto per un primo esercizio in classe terza.

Il testo di riferimento è Critone, 49a-50d. Ecco una sintesi del ragionamento di Socrate¹⁴:

Non si deve mai commettere ingiustizia, nemmeno in risposta a un’ingiustizia subita. Andarmene senza il permesso della città significherebbe commettere ingiustizia nei confronti delle leggi. Le leggi mi hanno dato tutto: mi hanno fatto nascere, crescere, educare. Ho vissuto ad Atene per settant’anni senza mai andarmene, il che equivale a un tacito accordo di obbedirle. Se ora le tradisco quando mi tornano scomode, dimostro che il mio rispetto per la giustizia era solo convenienza. E un uomo che ha passato la vita a discutere di giustizia non può morire fuggendo dalla giustizia.

La tesi di Socrate è formulabile così: Socrate non deve fuggire dalla prigione, anche se potrebbe farlo senza conseguenze pratiche. È una tesi normativa (riguarda ciò che si deve fare), non descrittiva.

Dall’analisi del testo emergono quattro argomenti distinti, tutti convergenti verso la tesi principale:

Argomento 1: Il principio di non-reciprocità del male. Non si deve mai fare ingiustizia, nemmeno in risposta a un’ingiustizia subita. Fuggire sarebbe commettere ingiustizia verso le leggi ateniesi (danneggiarle). Quindi non si deve fuggire.

Argomento 2: Il contratto implicito. Socrate ha vissuto settant’anni ad Atene, ha usufruito di tutti i benefici che le leggi offrono, non è mai emigrato. Con questo comportamento ha implicitamente accettato un patto di obbedienza. Violare il patto ora sarebbe disonesto.

Argomento 3: Il debito verso le leggi. Le leggi hanno reso possibile la sua nascita, educazione, vita intera. Non si ripaga il benefattore con il tradimento.

Argomento 4: La coerenza filosofica. Socrate ha insegnato per tutta la vita che la giustizia viene prima della vita. Fuggire per sopravvivere significherebbe smentire tutto ciò che ha insegnato.

I warrant impliciti Gli argomenti 2 e 3 condividono un warrant implicito che vale la pena esplicitare: chi accetta deliberatamente i benefici di un sistema ha l’obbligo morale di rispettarne le regole, anche quando non gli conviene. Questo principio non è dichiarato esplicitamente nel testo: viene dato per scontato. Renderlo esplicito è già un esercizio filosofico.

L’argomento 4 si regge su un altro warrant: la coerenza tra ciò che si insegna e ciò che si fa è una condizione necessaria dell’autorità morale. Anche questo è un presupposto contestabile, e la sua contestazione produce immediatamente un argomento contro la tesi.

Struttura della mappa (rappresentazione testuale):

TESI: Socrate non deve fuggire dalla prigione
[PRO] A1: Non si deve mai rispondere all’ingiustizia con l’ingiustizia
[DATO] Fuggire vuol dite commettere ingiustizia verso le leggi
[PRO] A2: Socrate ha un contratto implicito con le leggi di Atene
[DATO] 70 anni vissuti ad Atene senza emigrare
[WARRANT implicito] Chi accetta i benefici di un sistema deve rispettarne le regole
[PRO] A3: Le leggi hanno un titolo di credito sulla vita di Socrate
[PRO] A4: La coerenza tra vita e morte è necessaria per chi ha insegnato la giustizia
[CONTRO] C1: L’obbedienza è dovuta alle leggi giuste, non a qualsiasi legge
[DATO] La condanna di Socrate era ingiusta (per ammissione dello stesso Socrate)
[CONTRO] C2: La coerenza con sé stessi non giustifica la morte se produce solo danno

Osservazioni didattiche

Questo esempio mostra alcune caratteristiche pedagogicamente rilevanti della mappa argomentativa applicata a un testo filosofico.

Prima di tutto, la costruzione della mappa costringe a distinguere quello che il testo dice esplicitamente da quello che presuppone. Il warrant implicito dell’argomento 2, per esempio, non è presente nel testo: è il lettore che deve ricostruirlo.

In secondo luogo, la struttura pro/contro emerge naturalmente dall’analisi: le due obiezioni (C1 e C2) nascono da domande che la mappa stessa suscita. C1 nasce da una tensione interna all’argomento 1: non si deve commettere ingiustizia, ma cosa succede se le leggi stesse sono ingiuste?

Terzo: la differenza tra argomenti indipendenti e argomenti convergenti si vede qui con chiarezza. A1, A2, A3 e A4 sono tutti argomenti a favore della stessa tesi, ma funzionano in modo parzialmente indipendente: se A2 (il contratto implicito) fosse smontato, rimarrebbero ancora A1, A3 e A4. Questo rende la posizione di Socrate robusta, perché non dipende da un singolo argomento.

Dal punto di vista della docente la mappa offre l’opportunità di stimolare non solo la capacità di analisi, ma anche il pensiero critico della studentessa. Anziché chiedere genericamente perché Socrate non vuole fuggire, si può chiedere: “Quale argomento ti convince di più? Quale ti convince meno? Riesci a costruire un’obiezione a C1?”.

Usi delle mappe argomentative

L’esempio del Critone illustra uno dei tre modi in cui una mappa argomentativa può essere impiegata: l’analisi di un testo dato. Ma non è l’unico uso possibile, né necessariamente il più frequente nella pratica didattica. In questo caso si fa un uso ermeneutico della mappa, quale strumento per leggere e interpretare un testo filosofico, giuridico o argomentativo. Si parte da un testo scritto e si ricostruisce la struttura logica sottostante: si rendono espliciti i warrant impliciti, si distinguono premesse da conclusioni, si identificano le obiezioni che l’autore anticipa o ignora.

Il secondo uso è quello dialogico: la mappa come strumento per strutturare una discussione in corso, in tempo reale o in differita. Invece di ricostruire un testo già scritto, si mappa una disputa tra posizioni diverse (in una classe, in un consiglio comunale, in un dibattito pubblico). La mappa non descrive un pensiero già formato ma lo costruisce collettivamente, rendendolo visibile e costringendo i partecipanti ad argomentare invece di limitarsi ad affermare.

Il terzo uso è quello euristico: la mappa come strumento per mettere in ordine le proprie idee, prima ancora di doverle comunicare o difendere. Si tratta di un uso esplorativo: la mappa serve a capire cosa si pensa davvero su un problema, a identificare le proprie premesse implicite, a scoprire dove il ragionamento è solido e dove è lacunoso.

J. Haidt, Menti tribali: perché le brave persone si dividono su politica e religione, Codice, Torino 2013.↩︎
S. Zuboff, Il capitalismo della sorveglianza. Il futuro dell’umanità nell’era dei nuovi poteri, Luiss University Press, Roma 2019↩︎
L.V. Arena, Il Nyaya Sutra di Gautama, Edizioni Asram Vidya, s.l. 1994, Libro I, cap. II, pp. 97 segg.↩︎
Per una panoramica si veda P. Cantù, I. Testa, Teorie dell’argomentazione. Un’introduzione alle logiche del dialogo, Bruno Mondadori, Milano 2006.↩︎
Edizione italiana: Ch. Perelman, L. Olbrechts-Tyteca, Trattato dell’argomentazione. La nuova retorica, Einaudi, Torino 1966.↩︎
Edizione italiana: S. Toulmin, Gli usi dell’argomentazione, Rosenberg & Sellier, Torino 1975.↩︎
R.H. Johnson, J.A. Blair, Logical Self-defense, Mcgraw-Hill, Toronto, Canada 1977.↩︎
D. Walton, The New Dialectic: Conversational Contexts of Argument, Univer-sity of Toronto Press, Toronto, Canada 1998.↩︎
Edizione italiana: J. Habermas, Teoria dell’agire comunicativo, Il mulino, Bologna 1986.↩︎
A. Clark, D. Chalmers, The Extended Mind, in Analysis, 58(1), 1998, pp. 7-19.↩︎
M. Bearsley, Pratical Logic, Prentice-Hall, New York 1950.↩︎
Cfr. P. Alotto, Le mappe argomentative, Dino Audino, Roma 2022, p. 116.↩︎
Url: https://rationaleonline.com. La piattaforma è un ottimo strumento, molto apprezzato ad esempio da Piero Alotto, autore del libro citato nella nota precedente. Non è trattata in questo libro perché richiede una licenza a pagamento e non è open source.↩︎
Per il passaggio completo si veda Platone, Tutti gli scritti, a cura di G. Reale, Bompiani, Milano 2000, pp. 59-60.↩︎

Argomentare al tempo dei social network